Ortega, educador – VOLVER A ORTEGA Y GASSET

Juan Padilla Moreno

Si hubiera que elegir un epónimo para la cultura del siglo XX en España, no me cabe duda de que habría que decir que el siglo XX, en lo que a la cultura se refiere y en nuestro país, ha sido el «siglo de Ortega». Habrá quien opine de otra manera; poco importa; al fin y al cabo, lo de buscar epónimos a las épocas no pasa de ser un juego insustancial. Lo que cuenta y es realmente decisivo es la enorme influencia que ha ejercido en los protagonistas (y deuteroagonistas) de la cultura española, sobre todo durante la primera mitad del siglo, y, a través de ellos, en todo el país. También en la educación.

Hay que tener presente el hecho de que Ortega empezó su carrera académica como catedrático de la Escuela Superior del Magisterio, en Madrid, de la que fue entusiasta cofundador. Su interés por los temas propiamente pedagógicos no decae en él, si bien es cierto que es más explícito en estos primeros años. Da por entonces origen a una verdadera escuela pedagógica, de la que será destacado representante Lorenzo Luzuriaga, entre otros.

Pero la importancia de Ortega como educador excede con mucho de los límites de los trabajos y esfuerzos dedicados por él al campo estricto de la pedagogía. Ortega no sólo fue un teórico y un promotor de lo que hoy llamaríamos ciencias de la educación, sino que fue ante todo y sobre todo, por vocación, educador. Lo que menos importa en él, con ser interesantes, son su teorías expresas sobre la educación. Es sobre todo su labor personal, que no se limita a una «cátedra» ni a un grupo determinado de personas, sino que va dirigida a las fuerzas vivas de la nación, por todos los medios a su alcance, la que hace que no se pueda entender la historia de nuestra cultura (y educación) en el siglo pasado sin tenerlo presente. Lo cual no significa que su influencia haya sido siempre positiva.

Quiero decir que Ortega no sólo ha influido a través de sus discípulos, sino que ha condicionado también nuestra historia, en no pequeña medida, a través de sus adversarios. Categorías –la de los discípulos y la de los adversarios– a las que habría que añadir, usando una expresión de Rodríguez Huéscar –a quien nos referiremos frecuentemente en este estudio–, la de los «discípulos molierescos»; es decir, la de los orteguianos sin saberlo y a pesar suyo. Ortega desempeñó, en efecto, en la república de las letras una función de jefatura espiritual –finamente analizada por Francisco Romero[1]– que, naturalmente, no podía dejar de suscitar oposición, pero que hasta sus opositores reconocían. Luego, tras la Guerra Civil, vinieron los silencios oficiales en torno a su persona y su obra. La corriente de su influjo se hizo entonces más o menos subterránea, pero no dejó de ser caudalosa.

Obra de tanto bulto merecía trabajos de envergadura, y no han faltado. Ahí están por ejemplo las 650 páginas de Man and his Circumstances: Ortega as Educator, Nueva York 1971, de Robert McClintock. No está todo dicho. Aquí propongo mi personal perspectiva. Quizá no haya nada nuevo. Pero cuando se trata de hacer historia, no inventar puede ser una virtud.

1. LA TEORÍA

Ortega no era un hombre de «acción». Lo suyo era el pensamiento. Y el pensamiento supone siempre, en alguna medida, una suspensión de la acción sobre la realidad de nuestro entorno. Más todavía, Ortega, a pesar de las apariencias en contra, era esencialmente filósofo; y la filosofía –y esto es pura doctrina orteguiana– es la más radical suspensión de la acción sobre nuestra circunstancia; es puro ensimismamiento. Esto no significa –quien lo ha probado lo sabe– que pensar no requiera esfuerzo.

El esfuerzo del pensador es doble. Tiene que recorrer primero el camino del distanciamiento de las cosas –arrastrándolas al mismo tiempo consigo penosamente– y luego volver a donde estaba, lastrado con su cargamento de ideas. Este doble movimiento es esencial. Si Ortega pudo pensar sobre la educación, fue porque se topó personalmente con los problemas prácticos que esta platea. Pensó sobre la educación desde dentro, como educador; y pensó en ella –esto es esencial en él– filosóficamente. Ahora bien, el pensar filosófico postula el sistematismo de todos los saberes, es decir, que no se piensen las cuestiones aisladamente, sino en conexión, por lo menos intencional, con todo lo demás. Por eso, para entender verdaderamente las ideas de Ortega sobre pedagogía no queda más remedio que considerar conjuntamente el resto de su obra –por lo menos sus líneas fundamentales–. Como aquí esto es imposible, me doy por contento con haberlo advertido.

1.1. La pedagogía, constitutivamente anacrónica.

La pedagogía adolece, según Ortega, de una enfermedad endémica: su constitutivo anacronismo[2]. Y este anacronismo radica en que la pedagogía es, casi sin excepción, la aplicación a la educación de ideas pensadas varias generaciones antes; concretamente, dos. «La pedagogía», escribe Ortega, «no es sino la aplicación a los problemas educativos de una manera de pensar y sentir sobre el mundo, digamos, de una filosofía. Nada importa a la cuestión que esta filosofía sea un sistema científico rigoroso o una ideología difusa. El dato importante está en que el pedagogo no ha sido casi nunca el filósofo de su pedagogía»[3]. Es éste un dato clave, que va a aparecer con frecuencia en la formulación de muchos de los problemas. Es un hecho, en efecto, que el pedagogo, el maestro, dedicado por oficio a la transmisión de ideas –en el más amplio sentido de la palabra–, no es, en la inmensa mayoría de los casos, creador de esas ideas. Y el anacronismo se computa exactamente en dos generaciones porque el autor que escribe un libro de pedagogía toma sus ideas de la generación anterior y, a su vez, necesita una generación más para que sus ideas se impongan, ya que «hace falta una larga campaña para que las ideas impresas en el libro lleguen a informar las leyes y la vida escolar»; por lo que, «la Escuela, cuya pretensión es precisamente organizar el porvenir, vive de continuo retrasada dos generaciones»[4].

Esta idea, evidentemente simplificadora, es sin embargo ilustrativa de lo que podríamos llamar una constante del proceso mismo de la educación. Dos cosas se suponen. Primero, que efectivamente haya un progreso en las ideas, cosa que sin duda creía Ortega que ocurría en su tiempo, pero que no siempre ha de ser así necesariamente; pueden darse, y se han dado, etapas de estancamiento y regresión; en cuyo caso el desfase educativo, en lugar de ser una rémora del progreso, podría ser un freno para la involución. Segundo, que el pedagogo (teórico y práctico) no piensa a fondo, apropiándoselas, justificándolas o corrigiéndolas, las ideas que ha recibido. Éste es, como hemos dicho el factor decisivo. Para ser «filósofo de su pedagogía», el pedagogo necesita tiempo y fuerzas, que acaso no le sobren. Ortega no se lleva a engaño. El anacronismo, por ser defecto de «constitución», puede que no tenga completo remedio. Pero cabe usar el tiempo y las fuerzas de que se dispone con inteligencia y acierto.

1.2. Más filosofía y menos logomaquia.

«Ha de introducir el maestro a sus discípulos en la vida, en los órdenes esenciales de la vida, ¿no es esto? Ahora bien: no se le exige que sea un físico para enseñar física ni historiador para enseñar historia. La única ciencia especial que se le demanda es la pedagogía. No parece demasiada exigencia»; esto dice Ortega en 1914, en su prólogo a la Pedagogía derivada del fin de la educación, de J. F. Herbart[5], de quien afirma que es el primero que «toma sobre sí completamente en serio la faena de construir una ciencia de la educación»[6]. No está de acuerdo Ortega con el contenido concreto que da Herbart a esta ciencia de la educación; pero reconoce que ha sido el primero en afirmar el carácter científico (teórico) de la pedagogía; y esto le parece decisivo e irrenunciable. Hasta él los maestros podían considerar su actividad como puramente práctica, en el supuesto de que «el maestro tiene que enseñar, y solo porque y en tanto que tiene que enseñar necesita saber. La ciencia es materia y pretexto de su misión, la cual, en rigor, no es teórica, sino práctica»[7]. Desde Herbart, al maestro, además de enseñar, se le pide que sea científico; pero no de las ciencias que enseña, sino de la ciencia del enseñar.

Todavía le reconoce a Herbart otro mérito: haber ubicado la pedagogía en su lugar teórico adecuado. La pedagogía, para Herbart, es ciencia, dice Ortega, «en cuanto da cita para la solución de sus problemas a dos ciencias filosóficas: la ética, que determina el fin de la educación, y la psicología, que regula sus medios. Es decir, que si el maestro ha de ser pedagogo, ha de ser el maestro filósofo. Éste es el sentido que tiene la conversión herbartiana de la pedagogía en ciencia formal. Desde entonces queda obligado el maestro a estrechar sus relaciones con la filosofía»[8].

Hasta aquí está de acuerdo Ortega; pero le parece que esta apertura vital a la filosofía –que, dicho sea de paso, no es específica de la pedagogía– ha quedado reducida –ya en Herbart lo está– a «pura logomaquia»; la razón es que «los pedagogos se hayan exentos de una seria preparación filosófica», y «por faltar ésta suelen los maestros padecer una fatal propensión a suplantar las cosas con palabras, a vivir en un penoso dogmatismo intelectual». Es menester más filosofía y menos logomaquia, más pensar y menos parloteo. «Nada es tan necesario al maestro como la independencia del espíritu. Y esto es la filosofía: antes que un sistema de doctrinas cristalizadas, una disciplina de liberación íntima que enseña a sacar triunfante el pensar propio y vivo de todas las ligaduras dogmáticas. No habrá, pues, en España pedagogos mientras no haya en las Escuelas Normales un poco de filosofía»[9].

1.3. El «Quijote» en la escuela.

La diferencia esencial entre la filosofía y la logomaquia es la autenticidad, que es el principio ético fundamental de todo quehacer y, por consiguiente, del quehacer pedagógico. Según él, por ejemplo, el «Quijote» no tiene nada que hacer en la escuela. Pero, para explicar esto, tendremos que dar un largo rodeo.

De 1920 data el ensayo de Ortega El «Quijote» en la escuela, publicado inicialmente por entregas en el diario «El Sol» y luego recogido en el tomo III de «El Espectador», «a propósito de la Real Orden que impone la lectura del Quijote en todas las escuelas primarias»[10]. Esta orden y el debate suscitado en torno a ella le dan pie para exponer algunas ideas sobre «biología y pedagogía», según su propia expresión.

Lo primero que hay que hacer notar es la esencial limitación de la educación infantil –que de ella se trata–. Es muy poco, según Ortega, lo que se puede enseñar a los niños. «La capacidad receptiva del niño y la docente del maestro son muy limitadas en volumen, en calidad y en tiempo. El problema de la educación es siempre un problema de eliminación, y el problema de la educación elemental es el problema de la educación esencial»[11].

Forzados pues por la necesidad a eliminar, el problema consiste en saber qué es lo necesario e irrenunciable. Y aquí Ortega nos sorprende, porque, frente a lo que pudiera esperarse, esto irrenunciable y esencial no es ningún aspecto determinado de la cultura, sino la vitalidad. Para entender esto a fondo sería menester adentrarse en la concepción vital que tiene Ortega de la cultura, y en su estratificación de la personalidad en vitalidad, alma y espíritu[12]. La vitalidad, que es el fundamento de lo demás, supone un mínimo de especialización y un máximo de espontaneidad creadora. «La enseñanza elemental tiene que asegurar y fomentar esa vida primaria y espontánea del espíritu, que es idéntica hoy y hace diez mil años, que es preciso defender contra la ineludible mecanización que ella misma, al crear órganos y funciones específicas, acarrea»[13]. Dentro de estos «órganos y funciones específicas» estarían todo tipo de aparatos, técnicas e instituciones, incluidas las ciencias y las más altas creaciones culturales y artísticas. No es que todo esto no sea digno de ser enseñado, y útil, sino que su enseñanza sería en cierto modo una falsificación si no se hiciera participar antes a los niños en esa vitalidad que es fuente y factoría, en definitiva, de todo producto cultural. «A mi juicio, pues», dice, «no es lo más urgente educar para la vida ya hecha, sino para la vida creadora. Cuidemos primero de fortalecer la vida viviente, la natura naturans, y luego, si hay solaz, atenderemos a la cultura y la civilización, a la vida mecánica, a la natura naturata»[14].

Pero, ¡atención! Educar en la vitalidad y la espontaneidad no significa simplemente dejar hacer. Estamos muy lejos de los naturalismos ingenuos, antiguos –de un Rousseau, por ejemplo– y modernos. «Lejos de abandonar la naturaleza del niño a su libérrimo desarrollo, yo pediría, por lo menos», dice, «que se potencie esa naturaleza, que se la intensifique por medio de artificios. Estos artificios son precisamente la educación. La educación negativa es el artificio que se ignora a sí mismo, es una hipocresía y una ingenuidad. La educación no podrá ser nunca una ficción de la naturalidad. Cuanto menos se reconozca como una intervención reflexiva e innatural, cuanto más pretenda imitar a la naturaleza, más se aleja de ella haciendo más complicada, sutil y refinada la farsa». Y esta intervención positiva, esta técnica, vendrá dada por una ciencia pedagógica sistemática: «Una pedagogía que quiera hacerse digna de la hora presente y ponerse a la altura de la nueva biología tiene que intentar la sistematización de esta vitalidad espontánea, analizándola en sus componentes, hallando métodos para aumentarla, equilibrarla y corregir sus deformaciones»[15].

Así pues, según Ortega, el objeto de la pedagogía teórica dedicada a la primera fase de la educación sería la «sistematización de la vitalidad». Tiempo habrá luego de educar el alma y el espíritu –y si no lo hay, tanto peor; pretender adelantar la educación de alma y espíritu sin haber nutrido antes la vitalidad es educar en falso. Pero ¿qué es la vitalidad? Es, dice Ortega, «esa porción de nuestra psique que vive infusa en el cuerpo, hincada y fundida con él». Y más adelante: «A este alma carnal, a este cimiento y raíz de nuestra persona debemos llamar “vitalidad”, porque en ella se funden radicalmente lo somático y lo psíquico, lo corporal y lo espiritual, y no sólo se funden, sino que de ella emanan y de ella se nutren. Cada uno de nosotros es ante todo una fuerza vital: mayor o menor, rebosante o deficiente, sana o enferma. El resto de nuestro carácter dependerá de lo que sea nuestra vitalidad»[16]. La vitalidad quedará luego atemperada por las necesidades y limitaciones de la vida misma; entrará entonces en juego la educación del alma y el espíritu. Pero es esencial y decisivo para todo lo demás que el «pulso vital» inicial sea ascendente, y no decadente, depresivo. Tiempo habrá para la adaptación al medio; el ímpetu inicial ha de ser el contrario: el de la adaptación del medio al individuo[17].

Es lo que hace el niño, si no se lo impiden. El niño ignora una distinción que es esencial en el comportamiento adulto: la distinción entre desear y querer. «Querer es querer la realidad de algo, y, por tanto, querer los medios que lo realizan. En última sustancia, es siempre un querer “hacer” algo. Desear, en cambio, es lo que solemos expresar con más rigor cuando hablamos de un “mero deseo”. El deseo, en sentido estricto, implica el darse cuenta de que lo deseado es relativa o absolutamente imposible». En el niño esta diferencia no existe. «Ignora que unas cosas son posibles y otras no. Su volición tiene un cariz anterior a esta diferencia entre querer y desear»[18]. Pues bien, esta tendencia del niño a desearlo todo, sin reparar en si lo que desea puede o no quererse, es decir, si es posible o no, es lo que ante todo hay que fomentar en él sistemáticamente, según Ortega. Porque es un error pensar que cuando, con el paso de los años, a medida que el niño se vaya haciendo adulto, pueda querer, es decir, aumenten sus posibilidades, aumentarán también sus deseos. «Es erróneo suponer que un simple aumento de posibilidades multiplica las voliciones. El “nuevo rico” no sabe qué querer; de aquí su falta de originalidad en las adquisiciones que hace, la mayor parte de ellas sin apetito verdadero. Se orienta en los deseos de los demás y compra lo que otros querrían». Por otra parte, «es muy característico del hombre humilde que asciende rápidamente a la riqueza y no es de condición vanidosa seguir haciendo vida modesta por carecer de “necesidades”»[19]. La pedagogía de la razón vital, si se me permite la expresión, empezará pues por esto: por «fomentar los apetitos, formando un abundante stock de ellos en el alma juvenil»; es lo que llamábamos la adaptación del medio al individuo. La pedagogía inversa, la que procura la adaptación del individuo al medio, «tenderá, movida por su miope utilitarismo, a podar en el niño y el adolescente toda la fronda del deseo, dejando sólo aquellos apetitos que el maestro juzga practicables. Con ello vendrá a hacerse cada vez más angosto el círculo de la voluntad y menos briosos los ímpetus de ensayo»[20].

¿Cómo hacerlo? ¿Cómo practicar esta pedagogía vital? En definitiva, viene a decir Ortega, contándole al niño mitos; es decir, cuentos. Pero no cualquier tipo de cuentos. Porque de lo que se trata es de, «mediante reacciones sentimentales», «favorecer o corregir el pulso radical de la vida psíquica». La práctica de esta educación sentimental básica supone toda una «química» de los sentimientos –que incluye el conocimiento de «la técnica de estos influjos, la proporción o combinación en que deben suministrarse las corrientes emotivas»– bastante complicada. Sin embargo, «la importancia pedagógica de ciertas emociones corroborantes no ofrece lugar a duda. El niño debe ser envuelto en una atmósfera de sentimientos audaces y magnánimos, ambiciosos y entusiastas. Un poco de violencia y un poco de dureza convendría también fomentar en él. Por el contrario, deberá apartarse de su derredor cuanto pueda deprimir su confianza en sí mismo y en la vida cósmica, cuanto siembre en su interior suspicacia y le haga presentir lo equívoco de la existencia»[21].

¡Ya lo tenemos! Éste es el motivo de que no haya lugar en la escuela para el «Quijote». Después de estas palabras no parecen menester muchas aclaraciones. No se trata pues de actualidad o inactualidad. La prueba es que mitos como los de Hércules y Ulises son, según Ortega, sumamente recomendables.

Lo que la infancia necesita son mitos que estimulen sus deseos, que potencien sus sentimientos. Nada de «ideas exactas». Porque, para tener ideas exactas, antes hay que tener ideas; si son exactas o no, se averiguará más tarde. Y nada de «hechos»: «Los hechos no provocan sentimientos. ¿Qué sería, no ya de un niño, sino del hombre más sabio de la tierra, si súbitamente fueran aventados de su alma todos los mitos eficaces? El mito, la noble imagen fantástica, es una función interna sin la cual la vida psíquica se detendría paralítica. Ciertamente que no nos proporciona una adaptación intelectual a la realidad. El mito no encuentra en el mundo externo su objeto adecuado. Pero, en cambio, suscita en nosotros las corrientes inducidas de los sentimientos que nutren el pulso vital, mantienen a flote nuestro afán de vivir y aumentan la tensión de los más profundos resortes biológicos. El mito es la hormona psíquica»[22].

Todo esto puede parecer insuficiente, y lo es. Es insuficiente pero necesario y –esto es decisivo– primordial, previo. Sobre esto vendrá luego la rígida coraza que la realidad impone a la personalidad madura. El hombre adulto tiene, según Ortega, la «psicología del cascabel» : «Todo el que tenga fino oído psicológico habrá notado que su personalidad adulta forma una sólida coraza hecha de buen sentido, de previsión y cálculo, de enérgica voluntad, dentro de la cual se agita, incansable y prisionero, un niño audaz. (…) Somos todos, en varia medida, como el cascabel, criaturas dobles, con una coraza externa, que aprisiona un núcleo íntimo, siempre agitado y vivaz. Y es el caso que, como el cascabel, lo mejor de nosotros está en el son que hace el niño interior al dar un brinco para libertarse y chocar con las paredes inexorables de su prisión»[23]. El «especialista», orientado utilitariamente desde muy pronto hacia un campo bien delimitado de hechos, «suele producir la impresión de un idiota», dice Ortega[24]; su exactitud, como un cascabel vacío, no emite ningún sonido. Algo similar ocurre también con el estudiante.

1.4. La falsedad del estudio.

«Vamos a estudiar Metafísica», dice Ortega en la primera lección de un curso[25], «y eso que vamos a hacer es, por lo pronto, una falsedad»[26]. Y unos cuantos párrafos más adelante afirma que estudiar es «algo constitutivamente contradictorio y falso. El estudiante es una falsificación del hombre»[27]. No se trata ya de la educación elemental, del enriquecimiento de la vitalidad y los deseos; se trata de la educación propiamente intelectual –correspondiente al alma y el espíritu–, en la que sí importa ya la exactitud de las ideas, es decir la verdad y la falsedad, la realidad y la ficción.

Para entender a fondo lo que quiere decir Ortega con estas frases tan chocantes, sería necesario estar familiarizado con su compleja teoría de la verdad[28]. La idea fundamental es que, para que algo sea verdad –en sentido pleno y originario–, no basta con que lo pensado –deseado, estimado…– se adecue a la realidad, sino que además –más bien previamente– ha de ser necesario para alguien. «Decimos que hemos encontrado una verdad cuando hemos hallado un cierto pensamiento que satisface una necesidad intelectual previamente sentida por nosotros. Si no nos sentimos menesterosos de ese pensamiento, éste no será para nosotros una verdad»[29]. Ya se ve adónde quiere ir a parar Ortega: «Al colocar al hombre en la situación de estudiante se le obliga a hacer algo falso, a fingir que siente una necesidad que no siente»[30]. Es decir, se le obliga a aprender muchas «verdades» (sistematizadas en disciplinas o ciencias) que no necesita, que no siente como necesarias, en cuanto tales.

Si se toman en serio las palabras de Ortega, resulta lo siguiente: que las «verdades» que aprende el estudiante, no sólo no las necesita, sino que ni siquiera son verdades –precisamente porque no las necesita. Esto puede provocar cierto escándalo intelectual. ¿Cómo? ¿Acaso no son las verdades objetivas? ¿Acaso no es la física verdadera tanto si me gusta como si no, tanto si la necesito como si me desentiendo de ella? Pero, si se mira bien, lo que se dice no es que las verdades innecesarias no sean objetivas, sino que no son verdades; son fantasmas de verdades; fantasmas objetivos. Es la misma idea de Heidegger en El ser y el tiempo (§ 44): que la verdad no se dice originariamente de lo descubierto, sino del descubrimiento, del acto de descubrir.

Sea lo que fuere de la verdad de las ciencias que estudia el estudiante, una cosa parece menos problemática y se aceptará en general como cierta, al menos parcialmente: que el estudiar mismo encierra una falsificación. «El hombre», dice Ortega, «es propiamente sólo lo que es auténticamente por íntima e inexorable necesidad. Ser hombre no es ser, o, lo que es igual, no es hacer cualquier cosa, sino ser lo que irremediablemente se es. Y hay los modos más distintos entre sí de ser hombre, y todos ellos igualmente auténticos. El hombre puede ser hombre de ciencia y hombre de negocios u hombre político u hombre religioso, porque todas estas cosas son, como veremos, necesidades constitutivas e inmediatas de la condición humana. Pero el hombre por sí mismo nunca sería estudiante, como el hombre por sí mismo nunca sería contribuyente. Tiene que pagar contribuciones, tiene que estudiar, pero no es ni contribuyente ni estudiante. Ser estudiante, como ser contribuyente, es algo “artificial” que el hombre se ve obligado a ser»[31]. Esta falsificación –tener que aprender por «obligación» verdades que, para ser auténticas verdades, tendrían que aprenderse por «íntima necesidad»– es, según Ortega, «la tragedia constitutiva de la pedagogía».

Sean o no plenamente verdad las ciencias no necesitadas, el estudiante, por el mero hecho de tener que estudiarlas, se ve incapacitado siquiera para entenderlas: «Para que yo entienda de verdad una ciencia no basta que yo finja en mí la necesidad de ella o, lo que es igual, no basta que tenga la voluntad de aceptarla; en fin, no basta con que estudie. Es preciso, además, que sienta auténticamente su necesidad, que me preocupen espontáneamente sus cuestiones; sólo así entenderé las soluciones que ella da o pretende dar a esas cuestiones. Mal puede nadie entender una respuesta cuando no ha sentido la pregunta a que ella responde»[32].

La falsedad, además, no hace sino aumentar con el tiempo: «Y entretanto se amontona gigantescamente, generación tras generación, la mole pavorosa de los saberes humanos que el estudiante tiene que asimilarse, tiene que estudiar. Y conforme aumenta y se enriquece y especializa el saber, más lejos estará el estudiante de sentir inmediata y auténticamente la necesidad de él. Es decir, que cada vez habrá menos congruencia entre el triste hacer humano que es el estudiar y el admirable hacer humano que es el verdadero saber»[33].

Renunciar al estudio, además de ser una imprudencia temeraria, no resolvería el problema; simplemente lo ignoraría o eludiría. He aquí la solución propuesta por Ortega: «Es preciso volver del revés la enseñanza y decir: enseñar no es primaria y fundamentalmente sino enseñar la necesidad de una ciencia, y no enseñar la ciencia cuya necesidad sea imposible hacer sentir al estudiante»[34]. Solución, si se mira bien, análoga a la que propone para la educación elemental, porque las necesidades de los adultos son los deseos, acendrados, de los niños.

1.5. La «pedagogía social», o la educación en su contexto.

Queda un aspecto esencial de la pedagogía que encontramos también tratado en la obra de Ortega: el de su dimensión social. El que educa no sólo educa a un individuo; desde dentro de la sociedad y con los medios que la sociedad le proporciona, está educando en cierto modo a la sociedad. En 1910 pronunció Ortega en Bilbao una conferencia que se cuenta entre las más famosas de su autor –en la que abundan esas frases lapidarias que literalmente han hecho historia–: La pedagogía social como programa político[35]. Las ideas de fondo de esta conferencia son las de sus maestros de Marburgo Hermann Cohen y Paul Natorp, a quien debe la expresión misma de «pedagogía social». Como el título hace sospechar, se desborda ya aquí el campo estricto de lo que suele entenderse por educación y pedagogía. Pero no se trata sino de una ampliación de las mismas ideas fundamentales[36].

Ortega empieza proponiendo una sencilla definición de educación: «A esta acción de sacar una cosa de otra, de convertir un cosa menos buena en otra mejor, llamaban los latinos eductio, educatio. Por la educación obtenemos de un individuo imperfecto un hombre cuyo pecho resplandece en irradiaciones virtuosas». Según esto, la pedagogía, entendida como ciencia correspondiente a la práctica de la educación, se encontraría con dos problemas. El primero sería el de determinar el «ideal educativo», es decir el ideal de hombre al que se desea aspirar («Nosotros somos lo que en los sueños de nuestros padres y maestros se movía oscuramente: los padres sueñan a los hijos y un siglo al que le sucede»). El segundo consistiría en «hallar los medios intelectuales, morales y estéticos por los cuales se logre polarizar al educando en dirección a aquel ideal»[37].

Ahora bien, este ideal y estos medios son cualquier cosa menos algo meramente personal, asunto del educador, el educando y, a lo sumo, los padres: «Al entrar el pedagogo en relación educativa con su alumno, se halla frente a un tejido social, no frente a un individuo». Por lo pronto está presente en él –y ¡de qué manera!– la familia: «El niño es un detalle de la familia: en su menudo corazón se hallan condensadas las esencias de las domésticas tradiciones; su memoria, aunque breve, es una tela sutil urdida con los hilos de las impresiones familiares; su totalidad espiritual es un producto del sistema de ideas, aspiraciones y sentimientos, que reina en el hogar paterno»[38].

Poco a poco el círculo se va ampliando: «Mas aquella familia, a su vez, vive en un barrio, en una ciudad: por las rendijas de las ventanas, con el aire de la calle, entra asimismo el alma municipal: el alma de la familia flota en el ambiente de la urbe y es penetrado por él: cada hogar es sólo un gesto de la grande alma ciudadana. Y sobre esta ciudad pesan las leyes de un Estado: sus industrias son un momento en el equilibrio de la economía nacional; sus ideas y sus pasiones, su alegría y su tristeza, son modulaciones del alma de la raza toda, del pueblo íntegro. Ved cómo el alma del individuo, pasando por la familia, se disuelve en el alma del pueblo, alma anchísima, sin riberas, espléndida alma democrática»[39].

Finalmente, en este anchísimo círculo «sin riberas» se descubre también una tercera dimensión: la de la profundidad histórica: «Mas no acaba en la sociedad popular concreta, en la nación de aquí y de ahora el tejido de nuestras almas. Nuestro pueblo de hoy es un momento de la historia de nuestro pueblo. La solidaridad entre los que viven se prolonga bajo tierra y va a buscar en sus sepulcros a las generaciones muertas. En el presente se condensa el pasado íntegro: nada de lo que fue se ha perdido; si las venas de los que murieron están vacías, es porque su sangre ha venido a fluir por el cauce joven de nuestras venas»[40].

A partir de estas premisas construye el siguiente razonamiento: «Si la educación es transformación de una realidad en el sentido de cierta idea mejor que poseemos y la educación no ha de ser sino social, tendremos que la pedagogía es la ciencia de transformar las sociedades»[41]. Por aquí vienen a tocarse la pedagogía y la política. Es más, para Ortega, pedagogía y política, por lo menos en el sentido en que esta última a él le interesa, se identifican. En 1914, cuatro años más tarde, funda en efecto la «Liga de Educación Política Española», pronunciando su célebre conferencia Vieja y nueva política[42]. La clave, una vez más, está en la autenticidad –en este caso, la que supone la coincidencia de la España oficial con la España real–. Pero con esto nos salimos ya del campo que nos hemos propuesto explorar[43].

2. LA PRÁCTICA

«Muchas veces me han preguntado personas que se interesaban por Ortega –alumnos, colegas, amigos– y que no le conocieron –dice su discípulo y amigo Rodríguez Huéscar–: “¿Cómo era Ortega?”. La pregunta surgía casi siempre dentro de una conversación, o de una clase, o de un comentario, en los que yo exponía o me refería a alguna parte o aspecto de su pensamiento. El sentido más preciso y completo de esa pregunta era este: “Sí, sí, pero… ¿cómo era Ortega?”. Se notaba claramente que no les bastaba con la recepción o mención de la doctrina: querían saber cómo era el hombre –en definitiva, quién era el hombre–»[44]. Sí, sí, pero ¿cómo educaba Ortega?, nos preguntamos nosotros.

Son abundantes los testimonios personales, de gentes que lo conocieron y trataron, sobre el estilo humano e intelectual de Ortega. Yo destacaría los de José Gaos en sus Confesiones profesionales (1958) y los de Julián Marías en el primer volumen de sus memorias, tituladas Una vida presente (1988). Son además sumamente interesantes algunos números extraordinarios de revistas dedicados monográficamente a Ortega, como el de «La Torre. Revista general de la Universidad de Puerto Rico», 15-16 (1956), o el de la «Revista de Occidente» titulado Ortega, vivo, 24-25 (1983); también, en particular en relación con nuestro tema, el Homenaje a Ortega y Gasset publicado por la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela (Caracas 1958); pero nuestra fuente principal serán los trabajos de Rodríguez Huéscar contenidos en Semblanza de Ortega (1994), especialmente el titulado Las dimensiones de la acción educativa en Ortega, que data de 1983.

La primera de estas dimensiones –nueve en total– es la de sus dotes innatas como maestro. Basta recorrer las páginas de cualquiera de las obras citadas para constatar la evidencia de este hecho. «La influencia la ejercía con todo –dice, por ejemplo, Gaos–: clases, conversaciones, escritos, conducta, miradas, silencio, presencia… ausencia –en suma, por personalidad, a la manera de los capitanes natos, cuya sola presencia emana mando y cuya ausencia no disipa la emanación. (…) Cualesquiera que fuesen las reservas que nos impusiera su obra, su persona, cualesquiera las fallas que advirtiésemos en la una y las deficiencias o imperfecciones que en la otra, lo cierto es que no nos alejábamos de él, que girábamos en el más cercano entorno a él, que ya profesores y con discípulos propios, incluso alguno con personalidad propia bien consciente para él y bien reconocida por todos, sus propios discípulos, sus compañeros, Ortega mismo, seguimos en actitud de discípulos con él»[45]. Tenía pues –y el hecho es de tanto bulto que salta inmediatamente a la vista– «magnetismo personal», «autoridad» innata, y esto desde muy joven.

Pero en esto de las dotes, dice Huéscar, hay que andarse con mucho cuidado; porque lo que de verdad importa no es su posesión, sino el empleo que se haga de ellas. El verdadero talento implica no sólo la «posesión» de ciertas dotes –a veces pocas son suficientes–, sino también, y sobre todo, el «uso» que de ellas se haga. Entonces las dotes dejan de ser meras «capacidades» para convertirse en realidades efectivas. Pues bien, Ortega no sólo tuvo dotes de maestro, sino que les dio plena efectividad. «Las “dotes naturales” de Ortega, pues, aunque extraordinarias, fueron sólo un instrumento –espléndido, eso sí– al servicio de la plena efectividad de otras dotes o capacidades (estos términos funcionan ya aquí en otro plano que no es el psicológico), ya no naturales, sino si se quiere –por seguir usando el nombre que les da Romero[46]–, “espirituales”, es decir, operantes desde el fondo personal del “hacer”, y, por tanto, del querer libre y responsable»[47].

Una segunda dimensión de su magisterio es la de su influencia literaria, que lo ha convertido en maestro de la lengua y de varias generaciones de escritores. Si hay un hecho más universalmente admitido que el de su «magnetismo personal», es el de su maestría literaria, que le han reconocido hasta sus más encarnizados enemigos; hasta el punto de que estos –sus más encarnizados enemigos, especialmente desde la escolástica oficial del régimen franquista– apelaron a ella para negar su calidad de filósofo, como si fueran incompatibles la elegancia verbal y la seriedad y gravedad del pensamiento[48].

Fue un maestro consumado de la palabra escrita. Y a través de ella fue como ejerció su más vasto influjo –no se olvide que además de escritor de libros, y muchas veces antes que escritor de libros, fue escritor de periódicos–. Quería seducir para persuadir («seducir hacia los problemas filosóficos con medios líricos»)[49]. Fue un inagotable creador de metáforas, a las que no concedía un mero valor retórico u ornamental, sino que consideraba herramientas esenciales para el conocimiento –particularmente filosófico. Fue diestro en el uso de las paradojas. Es patente en él su «sensualismo verbal», su complacencia y deleite en las palabras. Fue poco amigo de tecnicismos y neologismos. Y cuando el lenguaje se le queda corto, prefiere exprimir el jugo de las etimologías y de las expresiones castizas y populares. Su prosa, de las más innovadoras e importantes del siglo XX, ha dejado una huella imborrable en el lenguaje –con giros y palabras (como «vivencia», traducción del alemán Erlebnis), por él forjados y que se han convertido en patrimonio común–. Ha creado, en fin, escuela de claridad –es un tópico ya su frase de que «la claridad es la cortesía del filósofo»–, que ha dado excelentes frutos también entre sus discípulos. «Personalmente, lo tengo por el más grande prosista español desde Quevedo y Gracián», dice de él Gaos[50].

Como tercera dimensión de la acción educativa de Ortega señala Huéscar lo que él llama la «acción socrática en la plazuela», en referencia a su actividad periodística: «El periódico era para Ortega no menos que la “plazuela” o el “ágora” en que necesitaba desplegar su acción socrática –complementaria a la que siempre ejercitó también mediante su palabra hablada–, es decir, un resorte o recurso esencial de magisterio. ¿Maestro de periodistas, pues? Sí, pero este mérito, también literario, era lo menos importante; lo verdaderamente decisivo era que ortega necesitó el periódico para cumplir una misión de mucha mayor envergadura: la de educador de todo un pueblo»[51]. Hay hechos por sí solos más elocuentes –e irrefutables– que largas explicaciones y tratados. Uno de ellos es el que muchas de las obras más importantes de Ortega –España invertebrada, La rebelión de las masas, Qué es conocimiento– se publicaran por entregas en la prensa. Elocuente respecto de Ortega y respecto de la prensa de la época. Primero fue en el diario «El Imparcial», más tarde en «El Sol»; y, no bastándole la prensa diaria, funda la revista «España»; luego vendrán «El Espectador», la «Revista de Occidente»…

Hay además –y sería la cuarta «dimensión» de su labor educativa– otras empresas publicitarias y editoriales más o menos directamente inspiradas por Ortega. Hay que empezar destacando las publicaciones de la Residencia de Estudiantes, que dieron a la luz por cierto el primer libro de Ortega, las Meditaciones del Quijote, en 1914. Vino luego la Editorial Calpe (más tarde Espasa-Calpe), de su amigo Urgoiti, como «El Sol», y como este «con el patrocinio intelectual de Ortega»; en ella dirigió la importantísima colección denominada «Biblioteca de ideas del siglo XX».

Ya hemos mencionado «El Espectador», publicación unipersonal –«juampalomiana»– de Ortega, que se inició con la intención de aparecer con regularidad bimestral, pero cuyos ocho volúmenes fueron apareciendo luego, por diversos motivos, con muy irregular periodicidad. En ellos se recoge una parte esencial –y de las más bellas– de la obra de Ortega. Pero por encima de todas estas empresas editoriales destaca, por la trascendencia que tuvo para la cultura española e hispanoamericana del siglo XX, la «Revista de Occidente»; con tres dimensiones: la de publicación periódica, la de editorial y la de tertulia.

Como publicación periódica, la «Revista de Occidente» contó con una nómina de colaboradores que hoy produce asombro. Aparecieron en ella artículos de grandes pensadores europeos, como Einstein, Bergson, Husserl, Simmel, Scheler…; españoles: Ortega, por supuesto, Morente, Zubiri…; escritores consagrados, y nuevos: Lorca, Salinas, Guillén… Como editorial, la Revista de Occidente publicó, en excelentes traducciones, las obras más importantes del pensamiento europeo de la época, especialmente de autores alemanes. En cuanto a la tertulia…, no fue ciertamente, de las tres «fundaciones», la menos importante.

«La famosa “tertulia de la Revista”», dice Rodríguez Huéscar, «debe considerarse como otra original “fundación” orteguiana[52] (…), en la que se combinaban de modo sui generis rasgos de la conversación diaria o periódica entre amigos con otros temas propios de la tertulia literaria y, en fin, con otros nuevos que Ortega le imprimió y que le daba –como a todas sus actividades “comunicativas”– un cierto aire de seminario informal»[53]. Francisco Ayala rememora así estas reuniones: «A partir de entonces y durante años, casi todas las tardes concurría yo a la tertulia, que en ocasiones seguía el curso casual de todas las tertulias con los comentarios habituales acerca de los sucesos del momento, con rumores, y aún con chismes y maledicencias; pero tan pronto como Ortega se hacía presente el tono se elevaba –y ello sin esfuerzo alguno, con toda naturalidad– hasta alcanzar en tal o cual momento el nivel de un seminario científico o filosófico, aunque sin la pedantesca formalidad –bien se entiende– que suele acompañar a semejantes rituales académicos». Y más adelante, con gracejo: «Gustaba Ortega de traer al retortero la variedad de tipos humanos y sociales compatibles con su exigencia de distinción, sin que, por supuesto, pudieran faltar las mujeres, damas de sociedad como la condesa de Yebes, que alguna vez se dejaba ver por allí, y damas intelectuales, como mis dos buenas amigas Rosa Chacel, autora de páginas exquisitas, y María Zambrano, ensayista notable cuya cabeza filosófica no era óbice para que ofreciera también a nuestra admiración unas piernas muy bonitas»[54]. «También este nivel de comunicación», concluye Rodríguez Huéscar, «fue Ortega maestro excepcional»[55].

La tertulia, el diálogo, la conversación, –la «palabra hablada» en definitiva– constituyen otra de las dimensiones –la quinta– de la labor educativa de Ortega. Pero tiene esta una relevancia especial. «Los que no pudieron escuchar esta palabra», dice Huéscar, «no ya en sus intervenciones públicas –discursos, conferencias, cursos para grandes auditorios, etc.–, sino, sobre todo, en la libre fluencia espontánea de su pensamiento, en el reducido seminario universitario, en la tertulia, incluso en la simple conversación privada, no podrán captar nunca, ni aun en el caso óptimo de una dedicación entusiasta y rigurosa al estudio de su vida y de su obra, la medida exacta y peculiar cualidad de su genio»[56]. Su palabra, que Rodríguez Huéscar describe en los términos más entusiastas, era siempre dialógica, es decir, tenía en cuenta al que escuchaba –Ortega, a diferencia de Sartre, no escribía, mucho menos hablaba, para «la posteridad»–, sus intereses, su circunstancia: «Tenía un instinto infalible para pensar y decir lo que en cada momento y ocasión importaba, esto es, lo que “nos importaba” a todos, empezando, naturalmente, por él. Ahí residía uno de los secretos de la tremenda eficacia de su método “mayéutico”: en esa su certera capacidad para lograr tal coincidencia de “intereses”, en ese “don” de la oportunidad, o lucidez para lo que he llamado la “función cairológica” del pensamiento»[57].

Junto a la «palabra hablada», está la «palabra pronunciada», es decir la retórica, la oratoria. Es otra de las dimensiones de su labor educativa. Ortega, en efecto, fue un gran orador. El más grande, junto a Churchill, del siglo XX, en opinión de Julián Marías. Una cosa es cierta: el modelo de su oratoria es el diálogo, en el sentido señalado. Su oratoria no es grandilocuente o «macrológica»; aspira a ser diálogo, «breviloquio»[58]. La verdad es que en Ortega se difuminan los límites que separan la escritura de la oratoria y el diálogo. «En estas ocasiones», dice Ayala refiriéndose a la tertulia de la Revista, «le he oído al maestro parrafadas que, a la vuelta de semanas o meses, y casi en iguales términos, iban a leerse con fruición en las páginas del diario El Sol, cuyos folletones dieron inicialmente a la luz muchas de las que hoy integran sus libros. Su celebrada prosa es, en efecto, una prosa oratoria, y leyéndola me parece escuchar aún los tonos cálidos de su voz. Componía en la cabeza, no sobre el papel, y era capaz de conservar literalmente en la memoria lo que había compuesto. Por eso sus cuartillas estaban limpias de tachaduras y correcciones; por eso “improvisaba” en sus conferencias con tan impecables y nítidas oraciones y períodos»[59]. «La involución del libro hacia el diálogo, este ha sido mi propósito», proclama Ortega[60]; declaración que podría suscribir también Platón, otro gran escritor que prefería sin embargo la palabra hablada a la escrita.

Entre las dimensiones de la labor educativa de Ortega, cuenta Rodríguez Huéscar también su actividad política. Esto se ha discutido, y negado abiertamente. Para muchos la vocación política habría sido preponderante y más fuerte que la mentada intención educativa. Se ha llegado a decir incluso que «la filosofía habría sido para Ortega mera consolación de la política»; se entiende, de su fracaso en la política. Para Huéscar «es otro de los aspectos, aunque parezca quizá algo extraño a primera vista, del magisterio orteguiano»[61].

Ya hemos hecho referencia a la Liga de Educación Política Española que Ortega fundó en 1914 y en la que figuraban muchos de los intelectuales más destacados de la época (García Morente, Madariaga, Maeztu, Antonio Machado, Pérez de Ayala, Pedro Salinas, Azaña…). Su intención no está lejos de la pedagogía social como programa político formulada en la conferencia de Bilbao de 1910[62]. Aquí no se trata ya de teoría, sino de acción; pero, según declaración expresa, de acción educativa. Por supuesto, antes y después, Ortega pensó y escribió en muchas ocasiones sobre temas políticos. A través de las páginas del periódico influyó sin duda en la política real, sobre todo durante los últimos años de la monarquía y la república. Como en casi todo gran filósofo, se puede encontrar también en sus textos una compleja y elaborada teoría política. Durante breve tiempo incluso intervino en política «activa»: se presentó como candidato a diputado por la Agrupación al Servicio de la República, siendo elegido como representante de la provincia de León. Sin embargo, «ni siquiera en esta ocasión única», según Rodríguez Huéscar, «(…) tuvo la acción política de Ortega pretensión de ser la de un profesional de la política»[63]. ¿Por qué y para qué intervino entonces en ella? «Por razones profundamente éticas y patrióticas», nos dice, «o, si se prefiere, en su propio lenguaje, por razones de estricta “salvación de su circunstancia”. Razones que no son otras que las exigidas –aunque parezca paradójico– por su propia actividad intelectual, e incluso requisitos esenciales de la filosofía»[64].

Porque de lo que esencialmente era maestro Ortega, era de filosofía; ésta es la que Huéscar llama la «dimensión envolvente» de su magisterio. La educación, si se siguen todos sus hilos, acaba convirtiéndose en educación social, es decir, política; ya lo hemos visto en la teoría y en la práctica de Ortega. Pero, en otro sentido, si se ahonda en las raíces –y es necesario hacerlo para que no sea anacronismo y falsedad, ya lo hemos visto también–, la labor educativa se descubre como labor en gran medida filosófica. En Ortega, y esto conviene no olvidarlo porque pudiera parecer lo contrario, la vocación esencial es la filosófica. Su obra es un árbol frondoso en el que es fácil irse por las ramas, e incluso quedar atrapado entre la hojarasca; pero no hay que olvidar que la raíz de la que asciende la savia vivificadora es siempre filosófica; más aún, metafísica –aunque para él ambas palabras no fueran sino sinónimos. Para Huéscar además, y otros discípulos suyos, la filosofía de Ortega ha sido profundamente creadora, ha supuesto una «innovación metafísica» que está muy lejos de haber agotado sus potencialidades[65].

Nos hemos «olvidado» deliberadamente de una de las dimensiones de la labor educativa de Ortega –habíamos anunciado nueve–, la que parecería más obvia: la de su actividad docente o académica. Ortega se inició en la vida académica muy joven: a los veinticinco años era profesor de psicología, lógica y ética en la Escuela Superior de Magisterio. A los veintiséis (en 1910) obtiene la cátedra de metafísica de la Universidad Central. Desde entonces imparte clases ininterrumpidamente hasta la víspera prácticamente de la Guerra Civil. Esta actividad, a la que podríamos llamar educativa por excelencia entre las suyas –y que es además la más filosófica de todas, en sentido estrictamente académico– la hemos preterido porque es a la que hemos querido llamar su «obra maestra».

3. LA OBRA MAESTRA

Esa autoridad –liderazgo se diría ahora– que desde muy joven ejerció Ortega en la sociedad española, a través de sus capas más cultas, tiene su lugar natural y alcanza su mayor grado de intensidad en la universidad. Poco a poco se irán incorporando a la de Madrid una serie de profesores (Besteiro y Morente en 1912, Zubiri en 1926, Zaragüeta en 1932, Gaos en 1933) que, en los años de la República, harán en particular de su Facultad de Filosofía y Letras «la mejor institución universitaria de la historia española, por lo menos después del Siglo de Oro», en opinión de Julián Marías, que fue alumno de ella durante aquellos años; «probablemente», dice también, «era la mejor Facultad de Europa»[66].

Por entonces, en efecto, «enseñaban, a la vez, Ortega, Morente, Zubiri, Gaos, Besteiro, Menéndez Pidal, Gómez Moreno, Obermeier, Ibarra, Ballesteros, Pío Zabala, Américo Castro, Claudio Sánchez Albornoz, Asín Palacios, González Palencia, Ovejero; y como auxiliares o ayudantes o encargados de curso, aparte de los ya nombrados, Pedro Salinas, Enrique Lafuente Ferrari, Montesinos, Lapesa…»[67].

No sólo la plantilla de profesores –materia prima indispensable de toda Facultad– era excepcional; la República acometió inmediatamente una acertada reforma universitaria; como decano de la facultad había sido nombrado en 1931 García Morente; el curso 1931-32 se estrenó un nuevo plan de estudios, obra en gran medida del mismo Morente y de Ortega, que se encontraba entonces en la cima de su reconocimiento social e intelectual y que había pronunciado en 1930 su famosa conferencia Misión de la Universidad[68].

Los estudios de filosofía consistían en un año preparatorio común con otras secciones de la Facultad, tras el que había que superar un primer examen, y tres años completos de escolaridad como mínimo. Estos tres años de escolaridad no implicaban, y esto es muy importante, la obligación de asistir a clase; la única obligación era pasar unos exámenes intermedios y otros finales cuando el alumno lo solicitaba. «Los estudiantes tenían derecho a no ir a clase; su obligación era matricularse en todos los cursos comunes o de la sección propia y pasar los dos exámenes de conjunto. Normalmente había varios cursos de cada disciplina, dados por diversos profesores; los estudiantes asistían al que preferían, y esto significaba una automática “selección del profesorado”, no administrativa, sino real. Tal vez un catedrático numerario tenía ocho o diez alumnos y un ayudante trescientos, en dos grupos»[69]. Para entender hasta qué punto la libertad era efectiva y la selección del profesorado real, hay que tener en cuenta que los que examinaban de una materia no eran los mismos que impartían las clases.

Esta libertad, lejos de invitar a la relajación y suponer un descenso de nivel, dio pronto frutos notables. «Los resultados fueron bien pronto apreciables –dice Gaos–. Por primera vez ¿desde cuándo?, los alumnos de una Facultad de Filosofía y Letras española traducían efectivamente los textos clásicos. Los primeros licenciados del nuevo plan ganaron inmediatas oposiciones a cátedras de Instituto, sin la preparación especial para éstas que eran antes necesidad generalizada»[70]. Los exámenes que había que superar eran, en efecto, según testimonio concorde, durísimos.

Todo esto, por supuesto, no era obra exclusivamente de Ortega. Pero así como Morente era «el Decano», por excelencia, puede decirse que Ortega era «el Maestro» de la Facultad. De hecho, ejercía su magisterio tanto entre los alumnos como entre los profesores, en virtud de su prestigio intelectual y estrictamente filosófico. «No sólo Morente –dice Rodríguez Huéscar–; también nuestros maestros más jóvenes –Zubiri, Gaos– se habían formado en Ortega, de modo que se daba el caso peregrino, y probablemente único en los anales de la Universidad moderna, de que, al pasar de un aula a otra, seguíamos recibiendo a través de valiosísimas asimilaciones e interpretaciones, el influjo del mismo pensamiento (el orteguiano)»[71].

Ortega daba su curso de metafísica por las mañanas y los martes por la tarde. En principio era un curso de doctorado, pero asistían alumnos que no eran de doctorado, alumnos de otras facultades y otros que no eran alumnos. Ya hemos dicho que reinaba la libertad. Su voz, dice Marías, «era extraordinaria, bien timbrada, modulada con destreza oratoria; parecía que lanzaba las palabras, dirigidas a cada oyente, y al final de las frases su voz se hacía más baja y expresiva. Se lo veía pensar. Creo que esto era la sustancia de la impresión que recibíamos»[72]. El testimonio de su condiscípulo Rodríguez Huéscar es coincidente: «La palabra de Ortega tenía un poder de nudificación de la realidad, una virtud penetrativa y manifestativa de sus zonas básicas, inmediatos y literalmente asombrosos»; y un poco antes: «Desde que comencé a oír la palabra de Ortega me di cuenta de que me hallaba en presencia de algo definitivamente importante, a saber: la filosofía misma, en vivo, y en una de sus versiones históricas plenarias»[73].

Ortega inventó en sus clases, la figura del «alumno colaborador». Éste se encargaba de leer en voz alta la obra elegida para comentar a lo largo del curso, en ocasiones traduciendo directamente de los textos originales, y de presentar al día siguiente un resumen de lo tratado el día anterior, lo que daba pie para el diálogo[74].

El diálogo, más aún, la convivencia, era intensa dentro y fuera de las aulas. Escuchemos una vez más el testimonio agradecido y caluroso de Rodríguez Huéscar: «La intercomunicación entre Ortega y nosotros, sus alumnos, era, como digo, permanente, y de una generosidad, abundancia y calor humano realmente extraordinarios. La clase era casi siempre un diálogo. Desde luego, lo era literalmente en los cursos de seminario. Pero inclusive en los cursos generales de exposición sistemática de su metafísica, la clase solía tener un delicioso complemento: el paseo en común que hacíamos desde la Facultad hasta Madrid, y en el cual Ortega, con una complacencia, y a veces también con una paciencia, a las que confieso que no siempre éramos acreedores, respondía a nuestras preguntas y objeciones, aclaraba puntos de la reciente lección, o, simplemente, conversaba con nosotros sobre nuestros problemas y ocupaciones». «El magisterio de Ortega», concluye, «sin perder un ápice de su rigor universitario, en el sentido actual de esta expresión, antes bien nutriéndolo con nueva y cálida sustancia, recordaba en muchos aspectos el de la escuela griega, donde la enseñanza no era nunca simple transmisión de ideas, sino viva comunidad espiritual, activa incorporación a un modo total de existencia, y, por consiguiente, apropiación de una ética común centrada en el servicio a la verdad». Y dicha convivencia en la búsqueda de la verdad exigía «como condición absoluta la ejemplaridad del maestro»[75].

Todo esto –su ejemplaridad magisterial, la exquisita convivencia universitaria, la normal transmisión discipular– lo borró de un plumazo, junto a otras muchas cosas, la salvaje bofetada de la Guerra Civil.

Juan Padilla Moreno (Baeza, Jaén; 1964). Es autor, entre otras obras, de: Antonio Rodríguez Huéscar o la apropiación de una filosofía (2004); Ortega y Gasset en continuidad: Sobre la Escuela de Madrid (2007); Bergson: La intuición como método de conocimiento (2017); Aventuras y desventuras de la razón: Historia del pensamiento occidental (2021); El pasado que necesitamos. Ensayos de filosofía de la historia (2023).

Notas al pie

[1] Cf Ortega y Gasset y el problema de la jefatura espiritual y otros ensayos, Losada, Buenos Aires 1960.

[2] Habla de ello en su artículo Pedagogía y anacronismo, publicado en la «Revista de Pedagogía» en enero de 1923 (Obras completas [= OC], III, 131-133).

[3] OC, III, 131.

[4] OC, III, 131-132.

[5] En OC, VI, 265-291.

[6] OC, VI, 265.

[7] OC, VI, 266.

[8] OC, VI, 266.

[9] OC, VI, 266.

[10] OC, II, 273.

[11] OC, II, 274. Muchos años después su discípulo Rodríguez Huéscar dirá que «la regla de oro de la educación» es «no intentar enseñar nunca más de lo que el alumno está en condiciones de aprender o asimilar» (cf en este mismo número el artículo Antonio Rodríguez Huéscar, Jubilate, ma non troppo).

[12] Cf Vitalidad, alma, espíritu, en OC, II, 451-480.

[13] OC, II, 279.

[14] Alusión a Spinoza. OC, II, 279.

[15] OC, II, 283.

[16] OC, II, 455-456.

[17] «La enseñanza elemental debe ir gobernada por el propósito último de producir el mayor número de hombres vitalmente perfectos. Lo demás, la bondad moral, la destreza técnica, el sabio y el “buen ciudadano”, serán atendidos después. Antes de poner la turbina necesitamos alumbrar el salto de agua.

La pedagogía al uso se ocupa en adaptar nuestra vitalidad al medio; es decir, no se ocupa de nuestra vitalidad. Para cultivar ésta tendría que cambiar por completo de principios y de hábitos, resolverse a lo que aún hoy se escuchará como una paradoja, a saber: la educación, sobre todo en su primera etapa, en vez de adaptar el hombre al medio, tiene que adaptar el medio al hombre» (OC, II, 292).

[18] OC, II, 287.

[19] OC, II, 288.

[20] OC, II, 289.

[21] OC, II, 294. Desde esta perspectiva de la razón vital, ha escrito J. Marías un interesante libro titulado precisametne La educación sentimental (Madrid 1992).

[22] OC, II, 295. Según esto, los alevines de teólogos, por ejemplo, deberían nutrirse, muy principalmente, de los relatos de la Biblia, por supuesto, y de novelas como las de C. S. Lewis.

[23] OC, II, 299-300.

[24] OC, II, 295.

[25] Sobre el estudiar y el estudiante, publicado en «La Nación», de Buenos Aires, el 23 de abril de 1933 (OC, IV, 545-554)

[26] OC, IV, 545.

[27] OC, IV, 551.

[28] Los mejores estudios que existen sobre la idea de verdad en Ortega son las obras de Antonio Rodríguez Huéscar Perspectiva y verdad. El problema de la verdad en Ortega (Madrid 1966) y Éthos y Lógos (Madrid 1996)

[29] OC, IV, 546.

[30] OC, IV, 549.

[31] OC, IV, 552.

[32] OC, IV, 553-554.

[33] OC, IV, 552.

[34] OC, IV, 554.

[35] OC, I, 503-521.

[36] Sobre esta conferencia de Ortega puede verse el artículo de García Morente, La pedagogía de Ortega y Gasset, «Revista de pedagogía», febrero-marzo (1922) 41-47, 95-101, recogido en Id, Escritos pedagógicos, Austral 1571, Madrid 1975, 75-94.

[37] OC, I, 508-509.

[38] OC, I, 513.

[39] OC, I, 513-514.

[40] OC, I, 514.

[41] OC, I, 515.

[42] OC, I, 265-308

[43] Acerca del significado de la actuación política de Ortega puede verse la conferencia de Antonio Rodríguez Huéscar Reflexiones sobre Ortega y la política, recogida en Id., Semblanza de Ortega, Anthropos, Barcelona 1996, 93-116; y en particular sobre la Liga de Educación Política Española, J. Marías, Ortega. Circunstancia y vocación, § 39 (en Obras, IX, 365-374).

[44] Cf Ortega: genio y palabra, en «Revista de Occidente» 24-25 (1983) 214.

[45] Confesiones profesionales, § 5.

[46] Se alude aquí a la obra de F. Romero, Ortega y Gasset y el problema de la jefatura espiritual, Losada, Buenos Aires 1960.

[47] Semblanza de Ortega, OC, 65-66.

[48] «Quoi qu’il en soit, je prie les lecteurs de vouloir bien mettre à part mon beau style, et d’examiner seulement si je raisonne bien ou mal; car enfin, de cela seul qu’un auteur s’exprime en bons termes, je ne vois pas comment il peut s’ensuivre que cet auteur ne sait ce qu’il dit», decía ya Rousseau en sus Lettres écrites de la montagne» (1764).

[49] OC, III, 270.

[50] Sobre Ortega y Gasset, Editorial Universitaria, México 1957, 107. Sobre el estilo literario de Ortega, véase Ángel Rosenblat, Ortega y Gasset: lengua y estilo, en Homenaje a Ortega y Gasset, Universidad Central de Venezuela, Caracas 1958, 59-133.

[51] Semblanza de Ortega, OC, 68.

[52] Se alude aquí al texto de Lorenzo Luzuriaga Las fundaciones de Ortega y Gasset, recogido en Homenaje a Ortega y Gasset, ya citado; Luzuriaga alude, a su vez, a las famosas «fundaciones» de Santa Teresa.

[53] Semblanza de Ortega, OC, 71-72.

[54] Recuerdos y olvidos, Alianza, Madrid 1991, 107-108.

[55] Semblanza de Ortega, OC, 72.

[56] Ortega: genio y palabra, en «Revista de Occidente», 24-25 (1983) 217-218.

[57] Ibidem, 223.

[58] Cf Vejamen del orador (1911), en OC, I, 561-564.

[59] Recuerdos y olvidos, OC, 108.

[60] OC, VIII, 18; cf J. Marías, Ortega. Circunstancia y vocación, § 54.

[61] Semblanza de Ortega, OC, 74.

[62] Cf p. ? (11).

[63] Cf Reflexiones sobre Ortega y la política, en Semblanza de Ortega, o.c., 94.

[64] OC, Semblanza de Ortega, 109. Sobre Ortega y la política pueden también verse: Ortega en política, en José Gaos, Sobre Ortega y Gasset, México 1957, 117-137; Ramón Rodríguez, Más acá del compromiso, en «Revista de Occidente», 216 (1999) 73-90; y Vicente Cacho, Los intelectuales y la política. Perfil público de Ortega y Gasset, Madrid 2000.

[65] Cf Antonio Rodríguez Huéscar, La innovación metafísica de Ortega. Crítica y superación del idealismo, Madrid 1982; Julián Marías, Ortega. Circunstancia y vocación, Madrid 1960, y Ortega. Las trayectorias, Madrid 1983.

[66] J. Marías, Una vida presente. Memorias, 1 (1914-1951), Alianza, Madrid 1989², 110.111

[67] J. Marías, Una vida presente…, o.c., 110.

[68] Sobre esta reforma de la Facultad de Filosofía y Letras pueden verse: M. García Morente, La reforma de la Facultad de Filosofía y Letras (1932), en Obras completas, I, 2, Fundación Caja Madrid-Anthropos, Madrid-Barcelona 1996, 342-347; y J. Gaos, La Segunda República y la enseñanza superior en España (1940), en Obras completas, VI, Universidad Nacional Autónoma de México, México 1990, 249-257.

[69] Una vida presente, o.c., 99.

[70] La Segunda República…, o.c., 252.

[71] Aspectos del magisterio orteguiano (1953), en Semblanza de Ortega, o.c., 56.

[72] Una vida presente…, o.c., 111-112.

[73] Aspectos…, en Semblanza de Ortega, o.c., 50.

[74] Cf Pedro Caravia Hevia, Nada más que antiguo alumno universitario, en «Revista de Occidente», 24-25 (1983) 59-60: «En varios años de continua frecuentación nunca le vi irritado o malhumorado. Impaciente, sí, por un único instante. Fue cuando un compañero hizo patente su radical impermeabilidad. Aquel día ejercía de lector –a ruegos de don José– por primera vez. Asistía normalmente a clase. A pesar de ello, desconocía la significación de los términos filosóficos más usuales. – Dígame ¿acaso ha estudiado usted en el Seminario? – Sí, señor. – ¡Ya se le nota! En el acto la sonrisa enmendó el rapapolvo. Pero Ortega aprovechó una ocasión oportuna para relevarle discretamente».

[75] Cf Aspectos…, en Semblanza de Ortega, o.c., 52.51.